Jaðardrengirnir okkar

Ég hef oft hugsað um það hvers vegna skólinn, sem átti að vera staður tækifæra, varð fyrir mig staður þar sem ég þurfti stöðugt að reyna að passa inn og ég upplifði að skólakerfið væri einfaldlega ekki byggt fyrir drengi eins og mig. Ég var drengur með mikla forvitni, hugmyndir og sköpun, en líka með ADHD og tvöfalda lesblindu. Ég lærði snemma að fela veikleikana, þróa varnarkerfi og finna leiðir til að lifa af skóladaginn. Í dag myndi þetta kallast jaðarhegðun og ég, jaðardrengur. Það var ekki fyrr en löngu síðar sem ég áttaði mig á því að vandinn var ekki skortur á getu, heldur misræmi milli mín og þeirra kennsluhátta sem ríktu.

Íslensku skólakerfi er oft lýst sem framsæknu, opnu og mannúðlegu. Það er margt til í því. Kennarar eru almennt hlýir, skapandi og leggja mikla áherslu á tengsl. Gagnvirkni er orðin eins konar gullstandard: nemendur vinna saman, ræða, velja verkefni og móta eigin leiðir. Í orði hljómar þetta eins og draumaleið. Fyrir mörgum er það líka þannig en fyrir suma, sérstaklega drengi á jaðrinum, getur þessi draumur orðið óljós, yfirþyrmandi og jafnvel ógnandi.

Ég man hvernig opið verkefni gat lamað mig. Að fá verkefni þar sem sagt var: „Veldu sjálfur hvernig þú leysir þetta,“ hljómaði kannski frelsandi, en í mér vaknaði óöryggi. Hvar átti ég að byrja, hvað var nóg og hvenær var þetta rétt? Á meðan aðrir fóru af stað sat ég eftir, reyndi að ná utan um verkefnið, en hugurinn hljóp í hringi. Ekki vegna leti, heldur vegna þess að ég skorti þann innri ramma sem kerfið gerði ráð fyrir að ég hefði. Þessi lamandi ótti birtist alltaf hjá mér sem hegðunarvandi.

Þetta er það sem ég á við þegar ég tala um jaðardrengi. Þetta eru ekki drengir sem vilja ekki læra. Þetta eru drengir sem vilja svo gjarnan standa sig en finna sig ekki í því formi sem námið er sett í. Drengir sem verða ósýnilegir í náminu en sýnilegir í hegðuninni, drengir sem fá að heyra að þeir þurfi að einbeita sér meira, vera skipulagðari eða reyna aðeins betur. Sjaldan er spurt hvort kennsluhættirnir sjálfir krefjist færni sem þeir hafa ekki fengið tækifæri til að þróa.

Ég geri mér líka grein fyrir því að mín saga er aðeins ein af mörgum. Þótt ADHD og lesblinda hafi mótað mína skólagöngu, þá snýst þessi umræða ekki um eina eða tvær greiningar. Hún snýst um börn sem kerfið á erfitt með að mæta vegna

þess að frávikin þeirra eru ekki alltaf sýnileg, ekki alltaf skilgreind og oft misskilin. Ég hef kynnst fjölmörgum börnum sem glíma við talnablindu, málþroskaröskun, veikleika í málskilningi eða úrvinnsluhraða, börnum sem skilja meira en þau geta tjáð og börnum sem geta tjáð meira en þau skilja. Sameiginlegt með þeim öllum er að þau falla illa að kennsluháttum sem gera ráð fyrir hraða, orðheppni og sjálfstýringu.

Talnablinda er gott dæmi. Hún er oft falin á bak við setningar eins og „hann þarf bara að æfa sig meira“ eða „hann er ekki nógu einbeittur“. Í kennsluumhverfi þar sem stærðfræði er sett fram með opnum verkefnum, hópvinnu og óljósum lausnum, getur barn með talnablindu misst algjörlega fótfestuna. Ekki vegna þess að það skilji ekki hugtökin, heldur vegna þess að talnaskynið, röðunin og sjálfvirknin eru ekki nægilega þróuð. Án skýrrar uppbyggingar verður stærðfræðin ekki áskorun heldur óreiða.

Sama má segja um börn með málþroskaröskun. Þau geta átt erfitt með að fylgja umræðum, skilja flókin fyrirmæli eða vinna úr óljósum verkefnalýsingum. Í skólaumhverfi sem leggur mikla áherslu á munnlega tjáningu, samræður og samvinnu geta þessi börn virst óvirk eða áhugalaus. Í raun eru þau oft að berjast við að halda í við samtalið, reyna að skilja hvað er verið að biðja um og hvenær þau eigi að taka til máls. Þau sitja oft hljóð, ekki vegna skorts á hugsunum, heldur vegna þess að orðfærið eða vinnsluhraðinn nær ekki utan um aðstæður.

Það sem sameinar þessi frávik er ekki greiningin sjálf, heldur það hvernig þau rekast á kennsluhætti sem gera ráð fyrir ákveðinni tegund nemanda, nemanda sem skilur fyrirmæli hratt, vinnur úr upplýsingum án mikillar endurtekningar og getur skipulagt sig sjálfur. Þegar þessi hæfni er tekin sem sjálfgefin verður frávikið ósýnilegt þar til vandinn birtist í hegðun, kvíða eða brotthvarfi. Þá er barnið orðið „erfitt“, „óvirkt“ eða „áhugalaust“, í stað þess að spurt sé hvort umhverfið hafi verið aðgengilegt.

Þetta er ástæðan fyrir því að ég tel svo mikilvægt að ræða kennsluhætti út frá breiðari skilningi á fjölbreytileika barna. Ekki aðeins þeirra sem passa inn í algengustu greiningar, heldur allra þeirra sem læra á annan hátt. Þegar kennsla er skýr, stigvaxandi og byggð á sýnilegum árangri nýtist hún ekki bara börnum með ADHD eða lesblindu, heldur líka börnum með talnablindu,

málþroskaröskun og öðrum ósýnilegum áskorunum. Slík kennsla lækkar ekki kröfur, hún gerir kröfurnar skiljanlegar.

Rannsóknir staðfesta í raun það sem margir kennarar og foreldrar skynja, að það eru sterk tengsl milli þess hvernig börnum líkar í skólanum og hvernig þeim gengur. Þegar barn upplifir sig stöðugt vera á eftir, fer sjálfsmyndin að breytast. „Ég er ekki góður í þessu.“ „Skólinn er ekki fyrir mig.“ Þessar hugsanir festast og verða hluti af sjálfsmyndinni. Fyrir dreng með ADHD og lesblindu, eins og ég var, varð þetta að bakgrunnshljóði í lífinu.

Gagnvirkni er ekki slæm í sjálfri sér. Hún verður hins vegar vandamál þegar hún er notuð án uppbyggingar. Hópavinna getur verið lærdómsrík, en hún getur líka verið vettvangur þar sem jaðardrengurinn finnur aftur fyrir því að hann nær ekki að fylgja hraðanum. Umræður geta opnað hugann, en þær geta líka gert þá sýnilegustu enn sýnilegri og hina enn þögulli. Þá fer skólinn að umbuna þeim sem þegar hafa sterkari stöðu.

Ég upplifði þetta sjálfur. Ég var með hugmyndir en átti erfitt með að koma þeim frá mér í réttu formi og á réttum tíma. Lestrarhraði minn var hægur og úrvinnslan brotakennd. Án skýrra mælitækja, án þess að árangur minn væri mældur á mínum forsendum, var ég alltaf skilgreindur út frá því sem vantaði, ekki því sem var til staðar. Það var ekki fyrr en ég kynntist hugmyndum um markvissa þjálfun, stigvaxandi áskoranir og mikilvægi endurgjafar að ég sá hvernig hlutirnir hefðu getað verið öðruvísi.

Það sem jaðardrengir þurfa eru ekki minni kröfur, heldur skýrari leið. Þeir þurfa kennara sem segja: „Svona gerum við þetta,“ sem sýna, móta og leiða. Þeir þurfa að finna að árangur sé mælanlegur og raunverulegur, jafnvel í litlum skrefum. Þegar barn sér að það er að ná framförum, kviknar neisti. Sá neisti er forsenda áhugahvatar, ekki afleiðing hennar.

Ég hef séð þetta aftur og aftur í starfi mínu. Þegar drengir fá ramma, fyrirsjáanleika og tækifæri til að upplifa að þeir ráði við verkefnin, breytist hegðun þeirra. Ekki vegna þess að þeir hafi verið „lagfærðir“, heldur vegna þess að kerfið hættir að vinna gegn þeim. Hreyfing, verkleg nálgun og skýr markmið opna dyr sem annars væru lokaðar.

Við þurfum að hætta að líta á þetta sem einstaklingsvanda. Þetta er kerfisleg spurning. Skólakerfi sem byggir of mikið á sjálfstýringu gerir ráð fyrir hæfni sem ekki öll börn hafa þróað. Sérstaklega ekki börn sem alast upp með taugaþroskafrávik eða námsörðugleika. Ef við viljum tala um jafnrétti í skóla þurfum við að tala um aðgengi að námi, ekki bara aðgang að skóla.

Ég er ekki að kalla eftir afturhvarfi til gamalla kennsluhátta. Ég er að kalla eftir jafnvægi. Skýr rammi og hlý tengsl eru ekki andstæður, heldur styrkja þau hvort annað. Fyrir mér hefði slíkt jafnvægi getað breytt miklu. Það hefði ekki fjarlægt áskoranirnar, en það hefði gert þær viðráðanlegar.

Þegar ég horfi til baka sé ég dreng sem gerði sitt allra besta í kerfi sem var ekki byggt til að skilja hann. Meginmunurinn liggur þar, það á ekki að vera barnið sem aðlagar sig að kerfinu, heldur kerfið sem mætir barninu. Í dag sé ég frábært tækifæri fyrir breytingar eða aðlögun. Ef við þorum að líta til gagnrýninnar á kennsluhætti okkar, ekki til að finna sökudólga heldur til að skilja áhrif, getum við byggt skóla sem styðja nýja kennsluhætti og sem henta fleiri börnum, sérstaklega þeim sem standa á jaðrinum og bíða eftir því að einhver sjái þá ekki sem vandamál, heldur sem möguleika.

Spurningin sem situr eftir er einföld en krefjandi. Er skólinn okkar hannaður fyrir börn sem geta þegar skipulagt sig, eða fyrir börn sem eru að læra það? Svarið við þeirri spurningu mun ráða því hvort jaðardrengir fái að blómstra, eða hvort þeir haldi áfram að leita sér staðar utan kerfisins. Mikilvægast er að muna að jaðardrengjum fjölgar ekki af tilviljun, heldur með hverri mælingu sem kerfið gerir án þess að breyta sjálfu sér.

Höfundur er mannvinur og kennari.